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Por Javier Casanoves

Cuando lo que parece desidia es en realidad una dificultad: por qué castigar el olvido o el desorden no enseña a organizarse, y qué pueden hacer los docentes en su lugar.

Castigar el olvido no enseña a recordar

Un alumno vuelve a olvidar el material. Otro, entrega tarde una tarea que llevaba una semana apuntada en la agenda. Una estudiante escucha las instrucciones, parece haberlas entendido y, diez minutos después, pregunta qué tenía que hacer. Desde fuera, la explicación es simple: falta de interés, poca responsabilidad, escaso esfuerzo. A veces será así. Otras veces estaremos castigando una dificultad como si fuera una decisión.

En el colegio pedimos continuamente algo más que aprender contenidos. El alumnado tiene que recordar fechas, iniciar tareas, mantener la atención, seguir instrucciones de varios pasos, calcular cuánto tiempo necesita, resistir distracciones, revisar lo que ha hecho y cambiar de estrategia cuando algo falla. Buena parte de estas capacidades se relacionan con las llamadas funciones ejecutivas. Podemos imaginarlas como el sistema de gestión del cerebro. La memoria de trabajo permite mantener temporalmente información mientras la utilizamos, el control inhibitorio ayuda a frenar respuestas automáticas o distracciones, la flexibilidad cognitiva facilita cambiar de estrategia, y otras habilidades ejecutivas participan en la planificación, la organización y la supervisión de la propia conducta. Su desarrollo continúa durante la infancia y la adolescencia y presenta importantes diferencias individuales.

Aquí se aparece una distinción educativa fundamental: saber qué hay que hacer y conseguir hacerlo en el momento adecuado son capacidades relacionadas, pero distintas. Un alumno puede saber perfectamente que debe entregar el trabajo el viernes y olvidarlo en casa. Puede conocer la norma de levantar la mano y responder impulsivamente. Puede comprender una secuencia de cinco instrucciones y perder dos mientras ejecuta las primeras. También puede desear empezar un trabajo y quedarse bloqueado ante una tarea demasiado amplia porque todavía necesita ayuda para dividirla en pasos manejables. Preguntarle “¿pero tú sabías que tenías que traerlo?” aporta entonces poca información. Precisamente, puede saberlo. El problema está en transformar ese conocimiento en una conducta organizada en el momento necesario.

Las sanciones tienen una lógica clara cuando una conducta depende de una elección sobre la que el alumno posee suficiente control: establecen límites, muestran consecuencias y protegen normas necesarias para la convivencia. El problema se produce cuando utilizamos repetidamente la consecuencia para intentar enseñar una habilidad que todavía falla. Copiar cien veces “debo traer el material” puede demostrar que la frase ha quedado perfectamente memorizada. El cuaderno del día siguiente seguirá necesitando aparecer dentro de la mochila. Ahí interesa cambiar de pregunta, además de “¿qué consecuencia corresponde?”, es más recomendable preguntarse “¿qué parte del proceso está fallando?”.

Quizá el alumno apunta los deberes, pero nunca consulta la agenda. Quizá entiende cada instrucción por separado, aunque pierde información cuando recibe cinco seguidas. Puede que prepare la mochila cuando está cansado y rodeado de distracciones. Tal vez calcula mal cuánto tarda en terminar una tarea o necesita una señal externa para comenzar. Identificar el punto de fallo permite intervenir sobre algo concreto.

Las ayudas, además, pueden ser sorprendentemente sencillas. Una lista visible con el material necesario reduce la carga de tener que recordarlo todo. Dividir un trabajo largo en entregas parciales convierte un objetivo lejano en varios pasos abordables. Dar instrucciones breves y comprobar después qué ha entendido el alumno resulta más eficaz que añadir explicaciones a una instrucción ya demasiado larga. Las rutinas estables reducen el número de decisiones que hay que tomar cada día. Alarmas, calendarios, códigos visuales, listas de comprobación y momentos fijos de revisión convierten parte de la organización en algo observable. Estas medidas pueden parecer pequeñas pero justo ahí reside buena parte de su utilidad.

También existe una objeción razonable: “Si se lo recordamos todo, jamás aprenderá a organizarse”. La autonomía, sin embargo, se parece bien poco a retirar de golpe todas las ayudas y esperar que aparezca. Ésta se construye mediante andamiajes temporales: primero existe mayor apoyo externo; después, conforme la habilidad se consolida, ese apoyo disminuye. Una lista preparada por el profesor puede convertirse más adelante en una lista elaborada por el propio alumno. Una revisión diaria puede pasar a ser semanal. La señal externa termina transformándose, idealmente, en estrategia propia. Enseñar autonomía consiste precisamente en hacer transferible el control.

Igualmente deberíamos evitar el extremo contrario. Explicar una conducta mediante las funciones ejecutivas tampoco significa justificar cualquier incumplimiento, rebajar todas las expectativas o convertir cada olvido en un problema neuropsicológico. Los estudiantes necesitan límites, responsabilidades y consecuencias proporcionadas. Necesitan, además, aprender habilidades concretas para alcanzar aquello que les pedimos. El contexto ayuda a distinguir unas situaciones de otras. Importa observar la frecuencia del problema, cuándo aparece, en qué tareas, con qué profesores, qué ocurre antes y después y qué estrategias mejoran el rendimiento. Una dificultad persistente y significativa puede justificar una valoración más específica, especialmente cuando afecta a distintos ámbitos de la vida del menor. El cansancio, el estrés, problemas emocionales, dificultades de aprendizaje, trastornos del neurodesarrollo y numerosas circunstancias ambientales también pueden afectar al funcionamiento ejecutivo. Una explicación rápida no hace justicia a esa complejidad.

Hay además una consecuencia educativa menos visible. Cuando un alumno escucha repetidamente que es vago, irresponsable, despistado o desorganizado, puede terminar convirtiendo una dificultad concreta en una definición de sí mismo. La vergüenza aporta muy poca información sobre cómo preparar una mochila, comenzar una tarea o recordar una fecha. Una estrategia, en cambio, puede practicarse. Quizá por eso merece la pena revisar algunas respuestas escolares aparentemente evidentes. Ante un alumno que olvida una y otra vez, aumentar indefinidamente el castigo puede demostrar que los adultos consideran importante recordar, pero queda pendiente enseñarle cómo hacerlo.

Una escuela educa para la autonomía cuando convierte capacidades invisibles en procedimientos que pueden aprenderse: parar, anotar, dividir, priorizar, comprobar, revisar y anticipar. La responsabilidad también se enseña. Y enseñar a organizarse puede resultar bastante más educativo que castigar a alguien por seguir sin saber cómo hacerlo.

Javier Casanoves es psicólogo general sanitario y ejerce la práctica clínica en su consulta online. Compagina su labor terapéutica con la divulgación, acercando la psicología y la salud mental al público desde una perspectiva rigurosa, clara y accesible.

Fuente: https://exitoeducativo.net/firmas-expertos-en-educacion/castigar-el-olvido-no-ensena-a-recordar