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Argentina, 09 de Julio 2026, Por Franco Castiglia, https://revista.elarcondeclio.com.ar/

Cada vez que la educación pública entra en la agenda pública argentina, las imágenes suelen ser las mismas: facultades colmadas, investigadores dando entrevistas, estudiantes movilizados, rectores advirtiendo sobre los riesgos del desfinanciamiento. No hay nada cuestionable en ello. La universidad pública constituye una de las instituciones más prestigiosas del país y ha sido, para millones de personas, una vía de movilidad social, acceso al conocimiento y reconocimiento profesional. Sin embargo, detrás de esa defensa aparece una pregunta incómoda: ¿qué lugar ocupa la escuela en ese relato? Porque cuando hablamos de educación pública pareciera que pensamos cada vez más en la universidad y cada vez menos en las escuelas. Como si los jardines, las escuelas primarias, las secundarias y los institutos de formación docente fueran apenas una estación previa, una especie de paisaje inevitable que debe atravesarse antes de llegar a los espacios donde realmente se produce el conocimiento legítimo.

La paradoja es evidente. Nunca se habló tanto de educación y pocas veces se habló tan poco de la escuela.

La escuela aparece en los medios, sí. Pero rara vez como una institución que merece ser defendida. Aparece cuando un conflicto se viraliza, cuando una familia cuestiona a un docente, cuando un video editado fuera de contexto recorre las redes sociales o cuando algún dirigente político necesita encontrar responsables para explicar los problemas del sistema educativo. Mientras la universidad suele ocupar el lugar de la institución prestigiosa que debe protegerse, la escuela parece ocupar el lugar de la institución sospechosa que debe justificarse permanentemente.

Y en el centro de esa sospecha están los docentes.

La docencia se ha convertido en una de las pocas profesiones en las que cualquier persona parece sentirse habilitada para emitir un juicio definitivo. Haber pasado por la escuela parece otorgar una autoridad que nadie reclamaría después de haber sido paciente de un hospital o cliente de un estudio jurídico. Se discuten estrategias de enseñanza, formas de evaluación, intervenciones institucionales y decisiones pedagógicas con una liviandad que difícilmente se aceptaría en otros campos profesionales. No se trata de sostener que los docentes no deban ser evaluados, revisados o cuestionados. Toda práctica profesional necesita instancias de reflexión crítica. El problema aparece cuando la crítica deja de dirigirse a determinadas prácticas y pasa a cuestionar la legitimidad misma de quienes las ejercen. Cuando la sospecha se vuelve permanente. Cuando cualquier intervención pedagógica puede transformarse en una acusación pública. Cuando el docente deja de ser reconocido como profesional para convertirse en un simple ejecutor de demandas ajenas.

Durante décadas se cuestionaron formas autoritarias de enseñanza. Muchas de esas críticas fueron necesarias y permitieron construir escuelas más democráticas e inclusivas. Sin embargo, en algún punto comenzamos a confundir autoridad con autoritarismo. Y el resultado fue una progresiva desautorización de quienes tienen la responsabilidad de enseñar.

Hoy se espera que la escuela contenga, acompañe, escuche, alimente, cuide, intervenga frente a situaciones de violencia, detecte problemas de salud mental, prevenga consumos problemáticos, construya ciudadanía y garantice inclusión. Y efectivamente intenta hacerlo. Pero al mismo tiempo se le niega la autoridad necesaria para ejercer muchas de esas funciones. Los docentes son convocados a resolver problemas cada vez más complejos mientras se cuestiona sistemáticamente su capacidad para intervenir sobre ellos.

La situación se vuelve todavía más evidente en los sectores populares. Buena parte de los debates educativos que dominan la conversación pública se producen en espacios que poseen enormes volúmenes de capital cultural y capacidad de incidencia política. Centros de estudiantes sólidos, organizaciones universitarias, especialistas, periodistas e intelectuales participan de discusiones legítimas sobre el futuro de la educación. Sin embargo, muchas veces esas discusiones parecen desarrollarse a una distancia considerable de las escuelas donde los estudiantes faltan porque deben cuidar hermanos menores, acompañar adultos mayores o atravesar situaciones de pobreza, violencia y consumo que exceden ampliamente los límites de la institución escolar.

No es casual entonces que la defensa de la educación pública encuentre símbolos tan poderosos en las universidades y tan pocos en las escuelas. La universidad conserva prestigio. La escuela, en cambio, carga con problemas que la sociedad no sabe cómo resolver y termina depositando sobre ella responsabilidades que exceden su función.

Por eso resulta tan significativo que un docente de escuela técnica deba complementar sus ingresos manejando un auto para sobrevivir y que esa situación apenas genere indignación social. No se trata solamente de una cuestión salarial.

Se trata del valor simbólico que una sociedad asigna a quienes educan a sus hijos.

Resulta difícil imaginar la misma naturalización si quien condujera ese vehículo fuera un investigador reconocido o un académico universitario. En ambos casos estaríamos frente al mismo fenómeno, profesionales altamente calificados obligados a buscar otros ingresos para sostenerse. Sin embargo, pareciera que uno de esos escenarios nos resulta mucho más tolerable que el otro.

La escuela pública argentina no solo enfrenta problemas presupuestarios. Enfrenta algo quizás más profundo, una crisis de reconocimiento. La defensa de la educación pública no puede limitarse a la protección de sus instituciones más prestigiosas mientras se naturaliza el deterioro de quienes sostienen cotidianamente el tramo más extenso y complejo del sistema educativo.

Porque ninguna política educativa, ningún plan de alfabetización, ninguna reforma curricular y ninguna inversión podrá reemplazar aquello que ocurre cuando una sociedad deja de reconocer la autoridad pedagógica de quienes tienen la tarea de enseñar.

Esta situación tampoco apareció de un día para el otro. Durante las últimas décadas, la escuela fue escenario de transformaciones permanentes que prometían modernización, flexibilidad, innovación e inclusión. Desde las reformas impulsadas en los años noventa hasta las más recientes actualizaciones curriculares, los docentes fueron convocados una y otra vez a reinventar su tarea, adaptar sus prácticas y asumir nuevas responsabilidades. Sin embargo, muchas de esas transformaciones se implementaron bajo una lógica que parecía desconocer los tiempos reales de las instituciones escolares.

La escuela recibió demandas cada vez más complejas mientras se debilitaban las condiciones necesarias para sostenerlas. La promesa de una formación docente continua terminó muchas veces reducida a cursos obligatorios alejados de los problemas concretos del aula. La flexibilización de los formatos escolares derivó con frecuencia en una mayor carga administrativa y laboral. Los proyectos se sucedieron unos a otros al ritmo de los cambios de gestión, superponiéndose, reformulándose o desapareciendo antes de que pudieran consolidarse. Como si quienes diseñan las políticas educativas olvidaran que una transformación escolar profunda requiere años de trabajo sostenido y no simplemente una resolución ministerial o un nuevo diseño curricular.

En paralelo, la creciente fragmentación del sistema educativo dejó a las provincias tomando decisiones cada vez más autónomas mientras el Estado nacional reducía progresivamente su capacidad de articulación. La desarticulación de las luchas docentes, el deterioro salarial y el incumplimiento recurrente de compromisos de financiamiento completaron un escenario donde la escuela fue perdiendo centralidad como proyecto político. A los docentes se les exigió ser innovadores, flexibles y resilientes, pero rara vez se los reconoció como actores capaces de participar en la definición del rumbo educativo.

Quizás por eso resulte tan difícil reconstruir hoy la autoridad pedagógica. No porque los docentes hayan perdido formación o compromiso, sino porque durante años fueron interpelados como ejecutores de reformas diseñadas por otros y evaluados por resultados sobre los que muchas veces tenían escaso margen de decisión. Resulta llamativo que una sociedad capaz de movilizarse masivamente para defender sus universidades observe con relativa indiferencia el deterioro cotidiano de sus escuelas. Tal vez porque las universidades todavía representan una promesa de futuro, mientras que las escuelas se han convertido en el lugar donde se acumulan problemas que nadie sabe cómo resolver. En ese escenario, los docentes dejaron de ser vistos como parte de la solución para convertirse, muchas veces, en los responsables visibles de un deterioro que los excede. Y esa es una carga que ninguna reforma educativa parece dispuesta a discutir.

Fuente: https://revista.elarcondeclio.com.ar/la-escuela-no-esta-en-la-foto/