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Por Fernando Díez Ruiz, Luis Alarcón Massó, Pedro César Martínez Morán

La autonomía del alumnado se ha convertido en una de las grandes promesas del sistema educativo contemporáneo. Metodologías activas, aprendizaje basado en proyectos, evaluación formativa o trabajo cooperativo comparten un mismo trasfondo: formar estudiantes capaces de gestionar su propio aprendizaje.

Sin embargo, en las aulas aparece con frecuencia una paradoja incómoda. Pedimos autonomía a estudiantes que, en realidad, aún no han tenido la oportunidad de aprender a ser autónomos. Y esa contradicción tiene consecuencias educativas, emocionales y organizativas.

¿Qué es la autonomía?

La autonomía es la capacidad del alumnado para actuar de manera autodeterminada: fijarse metas, tomar decisiones sobre las tareas, supervisar y evaluar su aprendizaje. En primaria y secundaria, esto abarca desde trabajar de forma independiente en tareas establecidas por el profesorado hasta participar activamente en la definición de objetivos, contenidos o ritmos.

En muchos centros educativos, docentes de secundaria expresan una sensación recurrente: el alumnado “no se organiza”, “no planifica”, “no es responsable”. Al mismo tiempo, desde etapas anteriores se ha asumido que fomentar la autonomía significa, en gran medida, “dejar hacer”. El resultado es un desfase entre lo que esperamos del alumnado y las herramientas reales que le hemos proporcionado para llegar hasta ahí.

Autonomía no es dejar solo

Conviene aclararlo desde el principio: autonomía no equivale a ausencia de acompañamiento. Ser autónomo no es aprender en solitario, sino desarrollar progresivamente la capacidad de tomar decisiones ajustadas sobre el propio aprendizaje: qué hacer, cómo hacerlo, cuándo pedir ayuda y cómo evaluar el propio progreso.

Desde la psicología educativa, la autonomía del alumnado se ha conceptualizado clásicamente como aprendizaje autorregulado. En el enfoque sociocognitivo del experto estadounidense Barry J. Zimmerman, la autorregulación no es una competencia innata que el alumnado posea o no: se aprende mediante instrucción, práctica guiada y retroalimentación progresiva.

Evitar la retirada prematura de la ayuda

Esta confusión entre autonomía y trabajo independiente conduce a una exigencia prematura que penaliza especialmente a quienes no han aprendido aún a planificar, supervisar y evaluar su propio aprendizaje.

Estos alumnos encuentran dificultades con las metodologías activas no porque no quieran aprender, sino por una retirada prematura del apoyo adulto. Cuando el andamiaje desaparece antes de tiempo, la autonomía no emerge; lo que aparece es desorientación.

Construir la autonomía por etapas

En la educación primaria, la autonomía es necesariamente guiada. El alumnado aprende a través de rutinas estables, modelos claros y decisiones pequeñas pero significativas: elegir el orden de una tarea, responsabilizarse de un material o revisar el propio trabajo con ayuda del docente.

El primer ciclo de educación secundaria es, probablemente, el tramo más delicado. Aquí se espera un salto cualitativo en la capacidad de autorregulación, pero no siempre se acompaña del apoyo necesario. Se amplían las tareas, se diversifican los profesores y se incrementa la exigencia, mientras que el acompañamiento se reduce de forma brusca. En muchos casos, el mensaje implícito es claro: “ya deberías saber hacerlo”. No todos pueden.

Modular el apoyo

¿Qué hacer entonces con los que no pueden? La respuesta no pasa por reducir la exigencia, sino por modular el apoyo. Algunos estudiantes necesitan que se haga explícito lo que otros han aprendido de manera implícita: cómo planificar una tarea larga, cómo dividir un proyecto en pasos manejables, cómo anticipar dificultades o cómo revisar el propio trabajo antes de entregarlo. La autonomía no se impone: se entrena. Y ese entrenamiento requiere instrucciones claras desde el principio, práctica acompañada después y retirada progresiva del apoyo cuando las estrategias ya están consolidadas.

En los últimos cursos de secundaria, la autonomía debería consolidarse en forma de responsabilidad: planificación del tiempo, gestión emocional ante la evaluación, toma de decisiones académicas. Pero esta fase solo funciona cuando las anteriores han sido cuidadosamente construidas. Sin cimientos, la autonomía se convierte en una expectativa irreal.

Cuánta autonomía y para quién

Uno de los mayores retos para el profesorado es determinar cuánta autonomía dar y a quién. No todo el alumnado necesita el mismo nivel de apoyo, ni al mismo tiempo. Tratar la autonomía como un requisito uniforme puede generar desigualdades silenciosas.

Un mismo proyecto puede requerir distintos grados de estructura: más pautas para unos estudiantes, más libertad para otros. La autonomía eficaz es diferenciada, no homogénea. Ajustarla exige observación, criterio pedagógico y, sobre todo, tiempo para conocer al alumnado.

Cuando este ajuste no se produce, las consecuencias son claras: ansiedad, bloqueo, sensación de incompetencia e incluso abandono. La autonomía mal calibrada no empodera; desgasta.

Lo que necesitan los docentes

Paradójicamente, gran parte del debate sobre autonomía se ha centrado en el alumnado, cuando quizá deberíamos mirar antes al profesorado. Construir autonomía no es intuitivo: requiere formación específica, espacios de coordinación y una cultura compartida en los centros.

Un estudio realizado en Países Bajos mostró que incluso entre el profesorado no existe una definición compartida de lo que significa fomentar la autonomía del alumnado. Los varían desde instrucciones muy estructuradas hasta proyectos diseñados por los propios estudiantes.

Los docentes necesitan criterios claros sobre qué significa ser autónomo en cada etapa, cómo acompañar sin sobreproteger y cómo retirar la ayuda sin abandonar. Especialmente importante es la coordinación entre primaria y secundaria, para evitar rupturas bruscas que penalizan al alumnado.

Autonomía como resultado, no como punto de partida

Fomentar la autonomía del alumnado sigue siendo un objetivo irrenunciable. Pero conviene recordar algo esencial: la autonomía no es el punto de partida del aprendizaje, sino uno de sus mejores resultados.

Pedir autonomía sin haberla enseñado no es exigir más; es exigir antes de tiempo. Si queremos estudiantes capaces de aprender por sí mismos, primero debemos acompañarlos en el proceso de llegar a serlo.

Fuente: https://es-us.noticias.yahoo.com/estudiantes-aut%C3%B3nomos-meta-construirse-etapas-084535404.html