[responsivevoice_button buttontext="Escuchar la
noticia" voice="Spanish

Latin American Female"]

Por Samuel Gómez Aguado

Es sorprendente cómo aún persiste la idea de que tocar bien equivale a enseñar bien. Pero ¿qué ocurre cuando los docentes carecen de formación pedagógica y didáctica? Este artículo analiza cómo el sistema actual español sigue fabricando clones expuestos al agotamiento emocional y problemas de salud mental, sin preparar realmente a quienes tendrán en sus manos la educación musical del futuro.

¿Tocar bien es suficiente?

En los últimos años, diversos estudios han confirmado una realidad que muchos ya intuíamos en nuestros tiempos de estudiante: los buenos docentes no se definen por su virtuosismo o dominio técnico, los buenos docentes se definen por su capacidad de conectar y acompañar el aprendizaje de forma empática, clara y efectiva. Sin embargo, en muchos contextos educativos, esta dimensión pedagógica sigue infravalorada. Y, si estás dentro de la rueda de conservatorios o quieres entrar en breve, te preguntarás: ¿Qué implica esto para la enseñanza musical? Porque yo quiero estudiar con el que toque mejor’. Como buen gallego, respondería con otra pregunta: ‘¿qué precio estás dispuesto a pagar?’.

La incongruencia de las oposiciones

Para abordar esta cuestión, te propongo que hablemos del ahora, del presente y de cómo un profesor de conservatorio llega a ser profesor de conservatorio.

La cosa comienza con la inscripción a las oposiciones. A día de hoy, para presentarse a las oposiciones al cuerpo de profesores de conservatorio no se exige ninguna formación específica en pedagogía o didáctica musical (Aróstegui y Cisneros, 2010). Aunque la LOE (2006) ya hablaba de la necesidad de un máster de formación del profesorado para estos docentes de conservatorio, el asunto lleva años atascado en promesas y borradores que nunca se concretan. Nadie sabe muy bien cuándo (o si alguna vez) se regulará esta formación, ni qué gobierno se atreverá a asumir ese marrón (Narejos, 2010). Mientras tanto, seguimos en una situación en la que cualquiera con formación instrumental puede enseñar sin que se le pida demostrar que sabe cómo hacerlo fehacientemente. El problema no es que el listón esté bajo en el aspecto pedagógico, sino que, directamente, no existe. Así arranca el sistema, con una fe casi ciega en que saber tocar equivale a saber enseñar.

La fábrica de clones

Seguro que habrás leído en esta revista sobre los procesos de selección del profesorado de música que se celebran regularmente. Seguro que sabes cuáles son sus partes y de la temida parte práctica, porque la teórica es teoría y ya, no hay mucho que rascar. En la parte práctica tienes que tocar, pero de eso no me preocupo tampoco porque lo haces de maravilla, porque te puedes preparar exhaustivamente para ella y porque lo puedes llegar a hacer como tu profesor te enseña. Lo que sí me preocupa de esta primera prueba (donde los aspectos pedagógicos y didácticos son anecdóticos) es que suele ser eliminatoria, reforzando la idea del que mejor toca mejor dará clase. Y, ojo, atención, si la superas tendrás que dar una clase breve. Con tus recursos, basándote en tus habilidades y en tu experiencia.

El problema viene cuando nadie te ha enseñado a dar clase o cuando repites lo que tu profesor hizo (o sigue haciendo) contigo sin reflexión o pensamiento crítico al respecto. Es decir, en esta prueba, o improvisas con brillantez o eres un clon. Y eso, cómo decirlo, no es que no funcione, es que no está bien. La verdad es que no lo digo solamente yo, por poner un ejemplo, Pliego (2009) advierte que, en España, las oposiciones a profesor de música perpetúan una endogamia académica que favorece la reproducción de modelos obsoletos, convirtiendo al sistema en una fábrica de clones de sus propios maestros.

Este tema me parece muy interesante porque parece tabú, nadie habla de ello cuando estás estudiando, nadie te lo dice, aunque a veces te plantees la efectividad de los métodos de tu profesor. Pero tú confías. Es triste, pero aquí hay un problemón de base que se viene detectando desde hace años. Si rascas un poco, verás que hay investigadores que ponen en relieve lo que conlleva la fábrica de clones. Por resumirte el panorama, esta práctica resulta perjudicial, actúa como un freno para la renovación pedagógica y consolida un perfil docente rígido y reacio a la transformación, dificultando incluso la incorporación de cambios impulsados por nuevas generaciones (Bautista, 2020).

Porque, si lo piensas detenidamente, dar clase es una cosa y muchas a la vez. No es solo tocar. Y hoy por hoy (igual que ayer, pero no se decía), hay que estar al día en los avances docentes y tener habilidades didácticas desarrolladas y herramientas actualizadas.

Por otra parte, en una oposición, está el tribunal. El tribunal son profesores a los que tampoco nadie les ha enseñado a enseñar, aunque tengan más años, experiencia y trayectoria que tú. Además, son de otra generación, con todo lo que implica (profundizaré en esto más adelante). A esto se le suma que la estructura de la prueba está diseñada para no evaluar aspectos clave del buen profesor (Wei et al., 2009), como por ejemplo la motivación intrínseca por la enseñanza (o vocación docente), el grado de éxito previo enseñando a alumnado, la capacidad de reflexión sobre su propia práctica y buscar mejorarla, o la capacidad para colaborar con otros docentes (Bautista, 2020). Como resultado, estos procesos selectivos tienden a seguir centrados en lo que se piensa que es ‘lo importante’ (en fin), en valorar la excelencia técnica más que la capacidad didáctica.

En definitiva, el sistema de selección de profesores en los conservatorios sigue atrapado en una lógica desequilibrada y bastante miope: lo que realmente cuenta es tocar bien, todo lo demás es accesorio. Las aptitudes para enseñar, la comprensión pedagógica, la capacidad de motivar, conectar o acompañar procesos de aprendizaje complejos quedan en segundo plano (si es que se consideran en absoluto). La enseñanza instrumental se sigue concibiendo como una extensión natural de la ejecución, como si ser buen intérprete bastara para ser buen docente. Y así, seguimos filtrando candidatos con una visión distorsionada y simplista de la pedagogía, ignorando por completo aspectos tan decisivos como la actitud, la motivación, las habilidades comunicativas o la sensibilidad social. Igual que en las pruebas de acceso al superior: aquí, lo que importa es tocar. Y lo demás, si eso, ya se improvisará (Burwell, 2005).

Un sistema que no enseña a enseñar

De acuerdo, realmente una prueba selectiva no tiene toda la culpa de este jaleo. También hay problemas que vienen de antes.

Sigamos con la misma lógica para intentar entender el origen de todo esto: ¿cómo un profesor de conservatorio se forma inicialmente para llegar a ser profesor de conservatorio?

El investigador educativo Bautista (2020) nos ayudará a comprender el problema. En su trabajo explica cómo durante décadas, la formación inicial del profesorado en los conservatorios españoles ha mostrado una indiferencia casi obstinada hacia cualquier conocimiento relacionado con el aprendizaje y la enseñanza de la música. Pedagogía, didáctica, psicología del aprendizaje musical… Estas áreas no figuran en el mapa (Bautista, 2009). El plan de estudios de 1942, directamente, ignoraba la formación docente. El de 1966 apenas incluía dos asignaturas en todo el Grado Superior, y ninguna en Grado Medio. Y esas pocas materias (las llamadas ‘marías’) se despachaban sin dificultad, en muchos centros bastaba con aprobar instrumento para que constaran como superadas.

Multigeneracionalidad en las aulas

El resultado es un modelo que ha estado lanzando al aula, generación tras generación, a músicos formados exclusivamente como intérpretes, sin el más mínimo bagaje didáctico. Y, por si fuera poco, actualmente están conviviendo en el aula docentes de diferentes épocas, con sus respectivas miradas, hábitos, creencias, saberes y habilidades (Zemke, Raines y Filipczak, 2013). Boomers que aprendieron desde la dureza y repiten patrones sin cuestionarlos; Generación X y Millenials que, aunque más abiertos a nuevas ideas, a menudo continúan transmitiendo prácticas obsoletas heredadas de la llamada generación silenciosa; Gen Z noveles con ganas de redimir la educación, pero con un percal sobre la mesa que les hace cortocircuito neuronal. Este contexto multigeneracional, con su interacción intergeneracional y sus efectos en el acto educativo, es un fenómeno poco explorado todavía, pero, a mi parecer, central para entender muchas problemáticas que están sucediendo en el aula.

Si te paras a pensar, es impactante que esta gente, en el momento de convertirse en profesores, nunca habían oído hablar de cómo se enseña lo que ellos mismos hacen. Esta anomalía empezó a corregirse tímidamente con la LOGSE (1990), que introdujo contenidos pedagógicos en las enseñanzas superiores. Pero ni rastro de avances en el nivel profesional, donde seguimos como en el siglo pasado, con cero formación pedagógica obligatoria.

Y esto, hoy, es difícil de justificar. Primero, porque muchos centros no reglados (escuelas de música municipales, academias privadas, asociaciones culturales) contratan a docentes con el título profesional como única credencial para dar clase (Pliego, 2009). ¿No sería lógico, entonces, que estos estudios garantizaran al menos un mínimo de capacitación docente? Segundo, porque incluir unas cuantas asignaturas introductorias a la enseñanza durante los últimos cursos permitiría a los estudiantes entender cuál es, con casi toda probabilidad, su destino laboral más inmediato: la docencia (Cid, 2012).

Entonces, ¿por qué seguimos formando a los estudiantes como si todos fuesen a ser concertistas internacionales? ¿De verdad creemos que el 100 % de nuestros graduados vivirá de los escenarios? ¿Qué sentido tiene sostener un sistema tan exigente, con aspiraciones tan altisonantes, si ignora completamente las necesidades reales del mercado laboral y de la sociedad? Para mí, y para muchos investigadores, el hecho de no empezar a preparar a los alumnos como futuros docentes es más que un desajuste curricular, es una irresponsabilidad colectiva (Ponce y Lago, 2009; Zarzo, 2017).

Riesgos psicoemocionales del profesorado

Esto que digo, no lo digo a la ligera. Me remito a las noticias que salen en los periódicos con datos escalofriantes. En las encuestas de CC. OO. se leen cifras que meten miedo en el cuerpo, como que el 49,2 % de los docentes considera insuficiente la formación recibida en materia de metodología y didáctica para ejercer su trabajo. Y el 42,2 % también considera incompleta la formación recibida en materia de contenidos disciplinares.

Estos datos me parecen entre alucinantes y vergonzosos, la verdad. Lo paradójico es que, en el ámbito musical, muchos de estos docentes destacan en lo técnico y lo teórico, pero se sienten perdidos a la hora de planificar una clase, mantener la atención del grupo o atender a la diversidad del alumnado. A eso se suma el dato preocupante de que una proporción creciente sufre síntomas de agotamiento emocional, desmotivación o ansiedad vinculadas al ejercicio docente. Es decir, están quemados. Y es que es muy común hablar de la ansiedad escénica de los intérpretes o incluso de los estudiantes. Sin embargo, se habla muy poco de los riesgos psicoemocionales que enfrenta el profesorado de música en la actualidad. Simplemente, y es duro decirlo, porque no está cualificado para su trabajo.

En un contexto cada vez más diverso y exigente, donde conviven estudiantes con distintas motivaciones, necesidades y trayectorias, contar únicamente con conocimientos técnicos ya no basta. Y si a esto le sumamos una didáctica del medievo, ni te cuento. Desde mi punto de vista, es imprescindible formar al profesorado en estrategias didácticas actualizadas, comunicación educativa, adaptación curricular, planificación pedagógica y gestión emocional cómo mínimo.

Y es que enseñar música no es transmitir contenidos y ya está. Es sostener procesos de aprendizaje. Es leer emociones. Es generar motivación. Es acompañar. Y para eso hacen falta herramientas y habilidades que en el pasado no se le dieron importancia y se dejaron en manos de la improvisación, del cara o cruz, del ensayo-error. Pero hoy sabemos que se aprenden, se entrenan, se desarrollan y, cómo no, se actualizan.

Sin estas herramientas y habilidades docentes desarrolladas, es normal que te dé un ‘parraque’. ¿Cómo decía ese refrán? ‘De esos polvos, estos lodos’. La verdad es que en este caso se cumple a la perfección.

Y es que la docencia musical, como la artística en general, implica una sobrecarga emocional que no siempre se reconoce. La presión por los resultados, la gestión de grupos desiguales, la sensación de no llegar, la soledad metodológica o la dificultad para conciliar vida personal con las exigencias profesionales y artísticas. Esto ha llevado a muchos docentes a experimentar una sensación de frustración creciente. Saben mucho de música, pero no se sienten preparados para enseñar. Han recibido una formación rigurosa en la técnica, pero se ven desbordados por la realidad del aula. Y cuando la vocación no basta para sostener el día a día, cuando la copia de patrones, la improvisación o el ensayo-error exigen creatividad constante, se instala el desgaste.

Es aquí donde entra en juego un tema clave: la salud mental del profesorado. Un campo aún incipiente en muchos entornos educativos, pero urgente si queremos construir una enseñanza musical más sostenible, humana y de calidad. Es necesario atender de forma contundente al malestar docente, abrir espacios de acompañamiento profesional, y, sobre todo, actuar en prevención diseñando itinerarios formativos donde el cuidado emocional, la gestión del estrés, la prevención del burnout y la conexión entre pedagogía y salud mental estén presentes.

Quien esté dando clases de música verá que la realidad del aula demuestra lo contrario a la formación inicial que recibe el profesorado. De hecho, Escalante, Raga y Reizabal (2025) arrojan datos reveladores al respecto, el alumnado de su estudio demanda docentes con habilidades pedagógicas, capacidad de comunicación, empatía y recursos didácticos que hagan del aprendizaje musical una experiencia significativa. ¿No os parece curioso? (modo sarcástico activado).

Enseñar música es un acto profundamente humano. Requiere conocimiento, sí, pero también escucha, empatía, flexibilidad, creatividad y presencia. Y eso solo se cultiva cuando dotamos al profesorado de herramientas reales, cuando lo reconocemos como figura clave en el ecosistema artístico y educativo, y cuando dejamos de romantizar la vocación como único motor de la enseñanza.

Escribiendo estas líneas mi mente divaga y me surgen cuestiones como: ¿Y si empezamos a formar a músicos para enseñar, además de para tocar? Quizá así dejemos de improvisar un rol que, en realidad, exige tanta preparación como un concierto.

¿Qué deberíamos cambiar? ¿Y qué podemos hacer?

Lo que acabas de leer en forma de crítica es realmente una invitación. Una invitación a cuestionar la pedagogía indiferenciada que tan presente está en las aulas, a dejar de asumir que todos los estudiantes aprenden igual, a salir del piloto automático en nuestras clases. El sistema educativo, en muchos casos, sigue operando bajo lógicas del pasado: uniformidad, rigidez, jerarquía, instrucción unidireccional. Cambiar esto requiere tiempo, formación, voluntad política… También requiere que los docentes empecemos a transformar nuestra práctica desde donde sí podemos, desde el aula.

Si eres profesor o profesora de música tienes la oportunidad de diseñar experiencias de aprendizaje activas, creativas y ajustadas a las personas reales que se sientan frente a ti. No se trata de hacerlo perfecto, se trata de dar pequeños pasos, de cuestionar una actividad que no funciona, de probar una estrategia nueva, de observar con más atención cómo aprenden tus alumnos y alumnas.

El sistema tiene responsabilidad, sí. Pero también la tiene cada centro, cada equipo docente, cada educador. La buena noticia es que no estás solo en este proceso. Porque hay más profesores comprometidos que piensan como tú. Como recojo en mi libro ‘Didáctica Amplificada’ (Aguado, 2024), enseñar música no debería ser solo transmitir contenidos, debería ser crear las condiciones para que cada persona descubra cómo aprender, expresarse y crecer a través de ella. Y eso no se improvisa, eso se aprende y se entrena.

Quizá tú y yo no podamos cambiar todo el sistema hoy. Pero sí podemos cambiar la experiencia educativa de quienes nos rodean. Y eso ya es un comienzo poderoso.

---

Referencias

• Aguado, S. G. (2024). Didáctica amplificada: organiza, optimiza y dirige la enseñanza musical. Sar Alejandría.
• Aróstegui, J. L. y Cisneros, E. (2010). Reflexiones en torno a la formación del profesorado de música a partir del análisis documental de los planes de estudio en Europa y América Latina. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 14(2), pp. 180-189.
• Bautista, A. (2009). Concepciones de profesores y alumnos de piano sobre la enseñanza y el aprendizaje de partituras musicales. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.
• Bautista, A. (2020). Formación y desarrollo profesional en docentes de interpretación musical: propuestas para cambiar concepciones y prácticas. En J. I., Pozo, M.-P. PérezEcheverría, J. A. Torrado, & G. López-Íñiguez (Eds.), Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos (pp. 381-410). Morata.
• Burwell, K. (2005). A degree of independence: Teachers approaches to instrumental tuition in a university college. British Journal of Music Education, 22(3), 199-215.
• Cid, M. J. (2012). Los conservatorios superiores de Galicia durante la LOGSE. Revista Electrónica de LEEME. Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 29, pp. 1-22.
• Escalante-Vargas, Francisco, Lluís Marzal Raga y Margarita Lorenzo de Reizabal (2025). Innovación Docente en Centros Superiores de Música en España: Metodologías y Perfil del Docente Innovador desde la Perspectiva del Estudiantado. Revista Electrónica de LEEME. Lista Electrónica Europea de Música en la Educación (55).
• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990, pp. 28927-28942.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207.
• Narejos, A. (2010). Programación de la música contemporánea en las enseñanzas de piano. Proyecto de Investigación e Innovación Educativa desarrollado en el Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Murcia: Conservatorio Superior de Música de Murcia.
• Pliego, V. (2009). La formación de los músicos y de los profesores de música. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 7475(octubre), pp. 69-90.
• Ponce, L. y Lago, P. (2009). Necesidades de orientación en los conservatorios profesionales de música. Revista Electrónica de LEEME. Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 24, pp. 63-76.
• Wei, R. C., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N. y Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. National Staff Development Council. Downloaded from: http://edpolicy.stanford.edu
• Zarzo, A. (2017). El aprendizaje por competencias en las enseñanzas musicales: una oportunidad para el cambio educativo. Revista del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, 24(16-17), pp. 99-126.
• Zemke, R., Raines, C. y Filipczak, B. (2013). Generations at work: Managing the clash of Boomers, Gen Xers, and Gen Yers in the workplace. Amacom.

Fuente: https://www.melomanodigital.com/el-sistema-que-crea-profesores-que-no-saben-ensenar/