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Por Isabel Galetx Landa

INTRODUCCIÓN

En muchas escuelas, el dibujo figurativo y el dibujo del natural han perdido protagonismo y se ha dado prioridad al dibujo libre. Esto ocurre porque sigue muy extendida la idea de que el arte es algo innato y que no puede enseñarse ni aprenderse de forma intencionada (Díaz, 2007).

Como señala Aguirre (2006), esta visión ha impulsado una educación artística basada sobre todo en la libertad creativa y no en enseñanza guiada. Se parte de la idea de que el alumnado no necesita pautas para aprender a representar, y que en un ambiente libre desarrollará por sí solo esa capacidad (Aguirre, 2006). Sin embargo, Díaz (2007) advierte que empezar a dibujar sin una guía adulta dificulta el desarrollo del pensamiento visual y de la mirada analítica y reflexiva que el dibujo exige (Díaz, 2007).

Aguirre también indica que la falta de metodología suele llevar a repetir esquemas y estereotipos en las producciones, y puede provocar un estancamiento: muchas personas adultas siguen dibujando como cuando eran niños (Aguirre, 2000).

Hoy se sabe que a dibujar se aprende, igual que leer o cocinar: es una habilidad cultural que requiere experiencias y enseñanza (Bruer, 2000). Esta idea fue el eje de mi Trabajo Fin de Grado en Educación Infantil. En este artículo expongo mi línea de investigación: primero revisé la literatura para comprender las causas del problema y conocer propuestas didácticas; después las llevé al aula, ofreciendo al alumnado experiencias visuales para entrenar la captación de formas, tonos y profundidad, entre otros aspectos. Con ello, busqué extraer conclusiones sobre la idoneidad de iniciar al alumnado de 5 años en los fundamentos del dibujo y comprobar si esta intervención contribuía, además, a disminuir las producciones estereotipadas.

¿POR QUÉ SUCEDE ESTO?

1. Currículo centrado en la autoexpresión: En muchos centros, la educación plástica se apoya sobre todo en la libertad y la experimentación. En el Decreto Foral 67/2022 (Navarra) aparecen orientaciones como: “elaborar creaciones plásticas explorando materiales y técnicas” y “expresarse de manera creativa con herramientas digitales”. Este enfoque, según Aguirre (2006), tiende a valorar la espontaneidad y la creatividad “natural” del alumnado, pero deja en un segundo plano el aprendizaje cultural y la enseñanza de procedimientos concretos de representación.
2. Metodología basada en la autoexpresión: La autoexpresión sin orientación debilita los contenidos del área y el alumnado recibe pocas herramientas para avanzar. Además, esta estrategia no solo no evita los estereotipos, sino que puede aumentarlos: la falta de orientación empuja a muchos niños a repetir esquemas prefabricados (dibujos típicos y fórmulas aprendidas), muy presentes en sus producciones (Aguirre, 2000).
3. Dibujamos lo que sabemos, no lo que vemos: Poner a un niño delante de un modelo y pedirle que lo dibuje no garantiza que represente lo que realmente ve, porque la percepción está influida por la cultura visual y por esquemas aprendidos. De ahí la idea de que muchas veces “dibujamos lo que sabemos, no lo que vemos”. El dibujo del natural, cuando está bien guiado, ayuda a entrenar la mirada: observar con intención, comparar, discriminar y sacar conclusiones (Díaz, 2007). Para enseñar dibujo de forma eficaz es clave comprender cómo percibimos y cómo actúan los estereotipos, con el fin de desarrollar el pensamiento visual del alumnado.

4. Refuerzo social del estereotipo: Cuando el entorno aplaude dibujos “reconocibles” (sol, nube…), el niño aprende rápido qué formas “valen” y las repite. Con solo cinco años, el alumnado suele haber consolidado un repertorio de símbolos gráficos que le da seguridad, pero que también puede resultar limitado. Ofrecer otras vías —como el dibujo del natural— permite ampliar recursos y abrir posibilidades de representación más personales.
5. Un imaginario visual infantil impuesto por la industria: Hoy existe un gran mercado dirigido a la infancia. Estos productos y marcas imponen códigos muy concretos de color y forma (por ejemplo, rosa/azul, figuras simplificadas y estilos infantilizados). Esto favorece que los niños dibujen bajo estos códigos y los repliquen. El dibujo del natural conecta con formas reales, no filtradas por la industria gráfica (Torres y Juanola Argemí, 1998; Aguirre, 2000).

CONSECUENCIAS

Según Edwards (1988), muchas personas adultas no mejoran su dibujo más allá del nivel de los 9–10 años. Una causa es que el dibujo realista exige técnicas y práctica que rara vez se alcanzan sin enseñanza, lo que refuerza la idea de “no sé” o “no puedo dibujar” (Aguirre, 2000). Aunque muchas personas sí quieren aprender, la escuela a menudo no ofrece esa formación de manera sistemática, y el aprendizaje se desplaza a academias extraescolares. Como resultado, se mantiene un dibujo repetitivo, estereotipado y con menor desarrollo creativo a lo largo de la vida.

¿CÓMO SE PODRÍA REVERTIR?

1. Redefinir el currículo e incorporar el dibujo como contenido

Durante años ha predominado una visión innatista de la creatividad que ha dejado a la educación artística sin propuestas metodológicas sólidas (Aguirre, 2006). Revisar el currículo implicaría incorporar contenidos del ámbito artístico (adaptados a cada etapa), dando espacio a los fundamentos del dibujo y a procesos de observación y representación.

2. Entender el dibujo como aprendizaje: formación, práctica y guía

Dibujar es una habilidad cultural, como leer o tocar un instrumento, y requiere experiencias y enseñanza (Bruer, 2000). No existe una “edad única” para aprender, pero empezar en Infantil tiene sentido para iniciar al alumnado en bases sencillas: observar, comparar, organizar el espacio y registrar formas.

3. Educar la mirada: aprender a ver para poder dibujar

Dibujar implica pensar, sostener la atención y aprender a discriminar lo esencial de lo accesorio (Díaz, 2007). Por eso muchos enfoques insisten en educar la percepción visual: mirar con intención, analizar y tomar decisiones gráficas (Maeso y Roldán, 2003; Smith, 1999). Incluso lo que llamamos “talento” puede entenderse como sensibilidad visual entrenable (Hoddinott y Combs, 2013).

4. Trabajar con modelos reales para salir del estereotipo

Para evitar estereotipos, durante años se ha apostado por modelos educativos poco intervencionistas, pero los resultados han resultado justo lo contrario (Aguirre, 2000). La observación del natural, con técnicas y guía docente, amplía el imaginario visual y ofrece recursos para que el alumnado no dependa siempre del esquema aprendido (Aguirre, 2000; Hargreaves, 1991). Experiencias en Infantil muestran que estas estrategias pueden trasladarse después a dibujos espontáneos, especialmente cuando la observación está acompañada y reflexionada (Torres y Juanola Argemí, 1998).

INTERVENCIÓN EN EL AULA

CONCLUSIÓN

Poner a un niño o una niña delante de un modelo no garantiza que dibuje lo que ve: para representar del natural es necesaria una mirada intencional. Aprender a dibujar comienza, por tanto, por aprender a ver, coordinando mirar, pensar y hacer. Además, la percepción está condicionada por la cultura visual y por esquemas previos que, incluso a los cinco años, ya están muy presentes.

Esta investigación no pretendía acelerar el aprendizaje ni defender una edad “ideal”, sino analizar las dificultades del dibujo del natural y el papel del docente para acompañarlas. Las actividades realizadas ofrecieron experiencias visuales que entrenaron la observación de formas, tonos y profundidad, favoreciendo la reflexión entre lo que se ve y lo que se sabe.

Los resultados muestran que el dibujo del natural es viable en Educación Infantil, introduce en los fundamentos del dibujo y reduce la dependencia de producciones estereotipadas. Además, contribuye a enriquecer el imaginario visual del alumnado y a desarrollar representaciones más personales.

REFERENCIAS

Aguirre, I. (2000) Estereotipo, integración cultural y creatividad. En Hernández Belver, M. (ed) Educación artística y arte infantil. pp. 243-258. Madrid: Fundamentos

Aguirre. I. (2006) Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Foro Virtual Permanente del Congreso Regional en Formación Artística y Cultural para América Latina y El Caribe

Bruer John T. (2000) El mito de los tres primeros años. Una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje a lo largo de la vida. Barcelona: Paidós

Díaz, R. (2007) El dibujo del natural, en la época de la postacademia. Madrid: Akal

Edwards, B. (1988) Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Barcelona: Hermann Blume

Gobierno de Navarra. (2022) Decreto Foral 67/2022, de 22 de junio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. Boletín Oficial de Navarra, (130)

Hargreaves, D. J. (1991) Infancia y educación artística. Madrid: Ediciones Morata

Hoddinott, B., y Combs, J. (2013). Dibujo para Dummies. Para Dummies / Grupo Planeta.

Maeso, F., y Roldán, J. (2003) Este es el color de mis sueños: Las disciplina artística clásica, el dibujo, la pintura, la escultura, y las nuevas formas de arte. En Marín, J. (coord), Didáctica de la educación artística para primaria. pp. 275-316. Madrid: Pearson Educación.

Smith, S. (1999) Como dibujar y pintar. Madrid: Tursen-Hermann Blume.

Torres, M.; Juanola Argemí, R. (1998) Dibujar. Mirar y pensar. Consideraciones sobre educación artística. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

IMÁGENES

Fuente fotografica: Fotografías propias

Fuente: https://revistaventanaabierta.es/dibujo-del-natural-y-pensamiento-visual-en-educacion-infantil/