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Por Alejandro Ribes Ferrer

Termina la última sesión del día, pero no termina el trabajo docente. Quedan correos, reuniones, incidencias, preparación de materiales y recursos didácticos, evaluación continua, plataformas, documentación, familias, coordinación y decisiones que muchas veces hay que tomar con poco tiempo.

Estrés docente: qué nos dicen las últimas investigaciones – Imagen elaborada con IA

El docente sale del centro, pero la mayor parte del centro se marcha con él, en su mochila. Mientras prepara la cena, recuerda el mensaje que todavía no ha contestado, esa conversación pendiente con una familia o aquello que tendrá que resolver a primera hora del día siguiente.

Que enseñar es una profesión exigente no es ninguna novedad. Lo que quizá conviene preguntarnos es cuándo esa exigencia deja de ser puntual y comenzamos a considerar normal que el profesorado trabaje permanentemente sometido al estrés. Y, sobre todo, qué nos dice hoy la investigación sobre ello.

Dos docentes pueden enfrentarse a una situación parecida y no vivirla exactamente de la misma manera. El estrés no depende únicamente de cuánto trabajo exista, sino también de cuánto control sentimos que tenemos, de los recursos disponibles y de hasta qué punto creemos que podemos responder adecuadamente a aquello que se nos exige. En investigación, esta valoración que hacemos de las demandas que afrontamos y de los recursos que tenemos para responder a ellas se conoce como “estrés percibido”. Y eso no significa, ni mucho menos, que “todo esté en nuestra cabeza”.

Uno de los errores más frecuentes es buscar una única causa del estrés docente. La investigación actual señala precisamente lo contrario. Una revisión publicada por Ghasemi en 2025 propone entenderlo desde diferentes niveles: hay demandas vinculadas al propio trabajo de aula, otras relacionadas con las relaciones profesionales y la organización de los centros, y otras que incluso escapan al control directo del docente, como determinadas reformas, políticas o decisiones institucionales. Cuanto menor es el control que una persona tiene sobre aquello que la estresa, más difícil resulta resolverlo únicamente mediante estrategias psicológicas individuales.

Zagni, Pellegrino, Ianes y Scrimin en 2025 trabajaron con una muestra nacional de 1.904 docentes italianos y precisamente propusieron un modelo acumulativo. Encontraron que el estrés relacionado con el propio centro, la burocracia y las relaciones escolares contribuía significativamente al estrés percibido. Una reunión aislada probablemente no explica el estrés docente. Tampoco un correo, una incidencia, una evaluación o un documento administrativo. El problema puede aparecer cuando todo ello comienza a acumularse: aula, burocracia, relaciones, falta de tiempo, responsabilidades y sensación de no llegar.

Yang y colaboradores (2025) publicaron una revisión sistemática de 54 estudios sobre tecnoestrés docente. Encontraron fuentes relacionadas tanto con las propias tecnologías como con las condiciones laborales y la percepción personal, y observaron consecuencias sobre el bienestar y el desempeño profesional. También encontraron que la evidencia sobre cómo reducirlo sigue siendo todavía limitada.

Una investigación todavía más reciente, publicada por Katsarou y colaboradores en 2026, analizó a 101 docentes de Educación Infantil en Grecia. Un mayor estrés laboral se asoció con más respuestas punitivas o minimizadoras ante las emociones negativas de los niños y con menos respuestas orientadas a ayudarles a expresar sus emociones o resolver aquello que estaban viviendo. Al tratarse de un estudio correlacional, estos resultados no permiten afirmar que el estrés sea directamente la causa de esas respuestas, pero sí plantean una cuestión educativa importante: sus efectos pueden atravesar la puerta del aula.

Si conocemos mejor los factores que generan estrés, la siguiente pregunta es inevitable: ¿qué puede ayudar a reducirlo? Una investigación publicada en 2026 por Ornaghi, Cavioni y Conte ofrece una pista interesante. El estudio contó con 151 docentes italianos y evaluó una intervención online dirigida a fortalecer competencias socioemocionales y autoeficacia. Tras la intervención se observaron mejoras en ambas variables y una reducción del estrés percibido. Sin embargo, cuando los investigadores analizaron qué podía explicar mejor esa disminución, encontraron que el aumento de la autoeficacia desempeñaba un papel especialmente relevante. Sentirse capaz de afrontar una situación no elimina la dificultad, pero puede modificar significativamente la manera en que esa demanda es percibida y afrontada.

También sabemos cada vez más sobre el papel de la regulación emocional. Xu, Haratyan y Tian (2026) publicaron una revisión sistemática que reunió 165 estudios sobre regulación emocional y bienestar docente. Estrategias como la reevaluación cognitiva, el mindfulness o la regulación apoyada en las relaciones aparecieron asociadas de manera consistente con menor estrés y mayor capacidad de afrontamiento, mientras que la rumiación y determinadas formas rígidas de supresión emocional se relacionaron con resultados menos favorables. Pero la misma revisión introduce un matiz importante: estas estrategias no actúan en el vacío. La carga de trabajo, el apoyo institucional y las características del contexto pueden facilitar o dificultar que el profesorado pueda ponerlas realmente en práctica.

La investigación reciente vemos que nos está alejando de explicaciones demasiado simples. El estrés docente no puede entenderse únicamente mirando al individuo ni únicamente señalando al sistema. Los recursos personales importan: la autoeficacia, la regulación emocional, las estrategias de afrontamiento, las relaciones de apoyo o la capacidad de recuperación pueden marcar diferencias. Pero también importan la carga laboral, la burocracia, la autonomía, el reconocimiento, las relaciones profesionales, el apoyo institucional y las nuevas demandas tecnológicas.

Por eso, cuidar al profesorado no puede consistir solamente en enseñarle a gestionar mejor aquello que le sucede. También implica preguntarnos por qué le sucede, qué demandas podemos evitar, cuáles podemos reorganizar y qué recursos necesita realmente para hacer bien su trabajo.

Quizá la pregunta ya no sea únicamente cómo conseguimos docentes menos estresados. Tal vez debamos empezar a preguntarnos qué escuela necesitamos construir para que vivir permanentemente estresado deje de formar parte de la profesión docente.

Alejandro Ribes es Director de la UNED y profesor del Máster Universitario en Formación del Profesorado. Formador y experto en educación emocional, bienestar y desarrollo personal y profesional

Fuente: https://exitoeducativo.net/firmas-expertos-en-educacion/estres-docente-que-nos-dicen-las-ultimas-investigaciones