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Por Marta Lli Jiménez

Cómo el entorno, la emoción y la forma de enseñar influyen en la capacidad de concentrarse y aprender con sentido. Porque antes de pedir atención, conviene preguntarse qué condiciones estamos generando para que pueda aparecer y sostenerse en el aula y en casa.

Aprender exige atención. Es una idea que todos compartimos. Y, sin embargo, pocas veces nos detenemos a pensar qué significa realmente “prestar atención” y, sobre todo, de qué depende que un alumno pueda hacerlo de forma sostenida a lo largo del tiempo.

Con frecuencia interpretamos la falta de atención como un problema del alumno: no se esfuerza lo suficiente, se distrae con facilidad o parece no tener interés. Pero si miramos con un poco más de profundidad, la atención no es solo una cuestión de voluntad. Es una capacidad compleja que se construye en interacción con el entorno, la tarea y el estado interno de quien aprende.

Desde la neurociencia se sabe que la atención no funciona como un interruptor que se enciende o se apaga a demanda. Más bien se parece a un sistema que regula qué información prioriza el cerebro en cada momento. Los psicólogos y neurocientíficos Michael Posner y Petersen (1990) explicaron cómo la atención se organiza en distintas redes que permiten seleccionar estímulos relevantes, mantener el foco y gestionar las distracciones. Redes que no operan de forma automática ni constante, sino que dependen del contexto, de la motivación y de las demandas de la tarea.

Esto, llevado al aula, tiene mucho peso. Porque pedir a un alumno que “atienda” sin revisar las condiciones en las que se le está pidiendo es, en muchos casos, insuficiente. La atención no se sostiene únicamente desde la exigencia externa; necesita apoyos reales que la hagan posible.

Uno de los elementos clave es la claridad de la tarea. El psicólogo John Sweller (1988) demostró que cuando la información es excesiva, poco estructurada o ambigua, la memoria de trabajo se sobrecarga y la atención se dispersa. No es que el alumno no quiera atender, es que, sencillamente, el cerebro no puede procesar todo lo que se le está presentando.

Por eso, estructurar bien la información, ofrecer instrucciones claras y secuenciar los pasos no es simplificar en exceso. Es facilitar. Es hacer posible que la atención se sostenga. Cuando el alumno entiende qué tiene que hacer y cómo hacerlo, disminuye la incertidumbre…y eso, directamente, libera atención.

Otro aspecto fundamental es el significado. El cerebro no atiende por igual a todo. Prioriza aquello que percibe como relevante. El psicólogo Daniel Willingham (2009) demostró en sus estudios que la atención está estrechamente vinculada con el interés y con el conocimiento previo. Cuando algo conecta, cuando tiene sentido, cuando el alumno puede relacionarlo con su experiencia, sostener la atención resulta mucho más fácil. Según él, “el pensamiento es un trabajo duro” y que el cerebro solo se engancha cuando siente que tiene una oportunidad real de resolver el rompecabezas. Si el salto es demasiado grande, se desconecta.

Esto no implica convertir cada actividad en algo extraordinariamente motivador. Implica algo más sencillo y más profundo: que lo que se propone tenga coherencia, propósito y sentido. Porque la atención no se engancha solo al inicio…se sostiene cuando hay comprensión.

También influye, y mucho, el estado emocional. Cuando un alumno está preocupado, inseguro o desbordado, una parte importante de sus recursos mentales se destina a gestionar ese malestar. En ese estado, pedir atención sostenida es pedir algo que el cerebro, en ese momento, no puede dar.

Por eso el clima del aula no es un elemento secundario. Es la base. Un entorno predecible, con normas claras y relaciones seguras, reduce la incertidumbre y permite que el cerebro libere recursos para atender y procesar. La atención, en este sentido, también se construye desde la seguridad.

A todo esto se suma un elemento muy propio del momento actual: la fragmentación de la atención. La psicóloga Gloria Mark ha mostrado en sus investigaciones más recientes (2023) cómo, en entornos digitales, el tiempo que las personas mantienen la atención en una misma tarea es cada vez más breve y está constantemente interrumpido. Este patrón no se queda fuera del aula. Se traslada.

Esto cambia el punto de partida. Porque el cerebro se acostumbra a cambiar de foco con rapidez, a recibir estímulos constantes y a sostener menos tiempo una misma actividad. No es que el alumnado quiera atender menos, sino que el contexto en el que aprende está moldeando su forma de hacerlo. Y eso nos obliga a ajustar.

Otro elemento importante es el ritmo de las tareas. Mantener la atención durante largos periodos requiere un nivel de autorregulación que no siempre está desarrollado, especialmente en las primeras etapas. Alternar momentos de explicación, participación activa y pausas breves permite que el cerebro respire, se reorganice…y vuelva a focalizarse.

Las investigaciones de Adele Diamond (2013) conluyeron que la atención está estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas, especialmente con el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. Habilidades que se desarrollan progresivamente y que necesitan práctica en contextos ajustados. No podemos pedir el mismo nivel de atención a todos los alumnos, en cualquier momento y en cualquier situación.

Desde esta mirada, la atención deja de ser una exigencia uniforme para convertirse en una capacidad que se acompaña, se entrena y se construye.

En la práctica educativa, esto se traduce en pequeños ajustes que marcan una gran diferencia. Dar tiempo para empezar, reducir distracciones innecesarias, variar el tipo de actividad, anticipar lo que va a ocurrir o comprobar que se ha entendido la consigna son gestos sencillos…pero muy potentes.

En el entorno familiar ocurre algo parecido. Pedir a un niño que se concentre sin cuidar el contexto (ruido, interrupciones, falta de estructura) suele generar frustración. Cuando el ambiente acompaña, la atención aparece con más facilidad y con menos conflicto.

Esto no significa que la atención no requiera esfuerzo. Lo requiere. Pero ese esfuerzo necesita apoyos. No se trata de eliminar la exigencia, sino de darle un marco que la haga posible.

Educar en la atención implica, en definitiva, ir más allá del “atiende” para preguntarnos qué condiciones estamos generando para que ese “atender” ocurra.

Porque cuando el entorno, la tarea y el acompañamiento están bien ajustados, la atención deja de ser una lucha constante…y empieza a ser una experiencia más accesible. Y ahí es donde el aprendizaje, de verdad, empieza a fluir.

Como recordaba William James, “la facultad de traer de vuelta una y otra vez la atención errante es la raíz misma del juicio, el carácter y la voluntad”.

Fuente: https://exitoeducativo.net/psique-educa/la-atencion-no-se-exige-se-construye